Skolan - vad händer?

Och jag funderar igen på om jag ska skita i allt svenskt daltande och köra hårt - nu när jag jobbar åtminstone deltid på vanlig skola igen. Om jag t.ex. ska låsa dörren och bara stänga ute dessa slashasar som kommer för sent varje lektion och sen inte kommer in lugnt och tyst, utan högt pratandes med varandra. Och kanske går iväg igen för att hämta böckerna. Jag tror jag gör det...... förvarnar nästa lektion och sen börjar jag. 

Men problemet är ju ofta också att man INTE FÅR göra det som skulle behövas. Det är största problemet. Förut fick man inte ens skicka ut någon ur klassrummet. Och är det inte officiella regler så kan det vara rektorn eller arbetslagsledaren som sätter stopp för vissa åtgärder.

Dessutom är man som lärare ansvarig för att eleverna ska kunna bli godkända. Om man nu låser ut dem från lektionerna..... man kan få problem för det. Det är ju det jag har sagt förut - man HINDRAR lärarna från att kunna skapa ordning. Men jag tänker skita i det nu. 

Jag håller med skribenten om att små barn lär sig mycket/kan lära sig mycket genom lek/pedagogisk lek. Ska man lära barn grundläggande kunskaper från tidig ålder måste pedagogiken vara anpassad efter mognadsnivån. Det händer ju mycket med både fysisk och intellektuell mognad och utveckling under hela barndomen och även en bit upp i vad som betecknas som vuxen ålder.

Forskare: Pehrson förändrar skolan på tvärs mot forskningen (aftonbladet.se)

Den här myten här man om och om igen. Alla som har barn i skolåldern vet att det är precis som vanligt: han och hon används visst, tjejer är klädda i rosa glitter och pojkarna gillar dinosaurier. Om det har lättast lite och pojkar kan ha röda tröjor utan att mobbas är det väl bara bra.

Och ja, det finns gott om tävlingar och tillfällen att jämföra sig.

Den konstruktivistiska pedagogiska ideologin som dominerade från 1970-talet fram till en bit in på 90-talet har satt sin prägel på läroplanerna, vilket har gått ut över lärandet.

Chapter 17 Freire, Paulo (1921?1997) as a Marxist Revolutionary for Education

Juha Suoranta

Undoubtedly, Paulo Freire belongs to the great educational thinkers of the 20th century. He has been compared to such intellectual giants as Mahatma Gandhi, Antonio Gramsci, and John Dewey (Peters & Besley, 2015). Because of his fame and global influence, there are many interpretations of his work. At least the following types can be constructed from the research literature (see Au, 2018; Gadotti, 1994; Darder, 2002, 2018; King, 2017; Kirylo, 2013, 2020; Lake & Kress,
2013; Malott & Ford, 2015; Mayo, 2004; McLaren, 2000; McLaren, 2015; Torres, 2014, 2019). First, there is ahistoricalversusahistoricalinterpretation of Freire.
In the historical interpretation, researchers and practitioners take into account social and political contexts in which Freire developed his ideas, whereas, in the ahistorical account, they detach Freire from these circumstances. Another recurrent account of Freire?s thought has been apractical-domesticatedversus anacademic-theoreticalFreire. Other scholars and educators have read Freire?s works as a pedagogical cookbook, looking for the proper teaching methods. In contrast, others have been interested in his ideas and praxis?s philosophical, intellectual, and theoretical roots.

A practical and domesticated account has forgotten Freire?s fundamental belief that education is a political, even a revolutionary tool in the hands of the people who aim to overthrow capitalism and pursue genuine socialist democracy. Political Freire has been transformed into a dialog-loving, friendly, gray-bearded man (McLaren, 2015, p. 146), with not much to say about the world?s ills and how to defeat them. The practical approach has supplanted Freire?s politics of revolution.


brill.com/display/book/9789004505612/BP000027.xml

Juha Suoranta

Recruiting students from the university and popular education practices were necessary to have a heterogeneous populace for successful peer-to-peer learning. Finally, nine university students (two from the social sciences and seven from the educational sciences) and 15 work-life participants enrolled in the course. The study's guiding principle was to avoid the distinction between the students and the teachers. Although there would also be lecturing during the studies, the group took Freire?s (2005) words into the heart: ?education must begin with the solution of the teacher-student contradiction, by reconciling the poles of the contradiction so that both are simultaneously teachers and students? (p. 72).

[...]

This study program would be a place for popular adult education because it is flexible enough to identify societal changes and invent the needed responses, perhaps better than the formal education system. Besides, popular adult education unites the university and the students to global civil society and the life worlds of everyday learning outside the capitalist knowledge economy and paid labour. It brings forth ?the realm of freedom? which, according to Marx (1894, p. 593), ?actually begins only where labour which is determined by necessity and mundane considerations ceases; thus, in the very nature of things it lies beyond the sphere of actual material production.? It is hard to imagine that popular adult education would serve capitalism?s ?new growth economy? (Jesson & Newman, 2004). It is easier to think it stands on the side of humanistic ideals and can reclaim its radical roots.

rela.ep.liu.se/article/download/4199/3802/16131